中学语文课堂文本建构主义对话教学

建构主义（constructivism）也译作结构主义（结构主义是structivism，两者既有联系，也有区别），是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构（而不是像传統教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上）。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是”教“。这正是这两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就催生了建构主义理论与广大教师的教学实践“自然”结合这一趋势，从而成为国内外许多学校深化教学改革的指导思想。[1]

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义理论可以比较好地说明人类学习文化科学知识过程的认知规律，即能较好地说明文化学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的语文学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的语文学科认知学习理论，并在此基础上实现富有效能的建构主义语文教学生态共同体和优化互动生成性动态学习环境的教育教学设计。

一、中学语文文本课堂教学的阅读——“文本期待”

在中学文学文本阅读之先及阅读过程中，作为接受主体的中学生，基于他们个人与社会的各种复杂原因，心理上往往会有既成的思维指向与观念结构。读者之间（师生之间、生生之间、学生与家长之间、学生与生活经验文本之间、学生与影视之间、学生与自媒体之间等）这种据以各种“阅读文本”的既定心理图式，叫作阅读经验期待视野，简称期待视野。"期待视野"不但指接受者（中学生）在进入接受过程之前，根据自身的生活经验、阅读经验和审美趣味等，对于文学接受客体——文学文本的预先估计与期盼，而且指接受者由现在的人生经验和审美经验转化而来的关于艺术作品形式和内容的定向性心理结构图式。它是审美期待的心理基础，是德国接受美学的代表人物之一姚斯提出的。期待视野大体上包括三个层次：文体期待、意象期待、意蕴期待。这三个层次与艺术作品的三个层次是相对应的。简单地说，“期待视野”就是接受者（中学生）以往鉴赏中获得并积淀下来的对艺术作品、艺术特色和审美价值的认识理解。中学生的"期待视野"不是一成不变的。每一次新文学文本的艺术鉴赏实践，都要受到原有的"期待视野"的制约，然而同时又都在修正拓宽着"期待视野"。因为任何一部优秀的艺术作品都具有审美创造的个性和新意，都会为接受者提供新的不同以往的审美经验。这也与教育心理学家维果斯基提出的“最近发展区”（认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。）教育理论思想不谋而合，美丽邂逅。[2]

姚斯指出：“一部文学作品在其出现的历史时刻，对他的第一读者的期待视野是满足、超越、失望或反驳，这种方法明显的提供了一个决定其审美价值的尺度。期待视野与作品间的距离，熟识的先在审美经验与新作品接受所需求的‘视野的变化’之间的距离，决定着文学作品的艺术特性。”[3]被誉为“诗圣”的唐代大诗人杜甫用他饱含沧桑忧患的诗笔述说着大唐王朝由盛转衰的历史画卷。诗人无与伦比、精湛工严而又文质兼善、辞情并盛的律诗才华可谓是那个暮鼓晨钟时代夺人心魄的天籁之音。师生共同建构中国古典文学经典赏析的文化生态课堂和学习共同体，现就以杜甫那首脍炙人口的五律《春望》的课堂教与学的鉴赏解读为例，让我们一起去共同感知中国古典诗词带给人们别样的情致魅力、无穷的意境体认和和合共生的文本期待。师生一起共同积极建构有效优化的语文课课堂“翻转”延展的教育教学探究路径，同时积极提升中学语文课诗歌鉴赏部分教师与学生的多元生成性教与学的自我效能感，最终成长为师生一种自觉阅读“生命与岁月”的生活方式。“关怀生命”、“感动岁月”的时空对话将中学语文课堂演绎成为一场“精神盛宴”和多声部“众生喧哗”的师生交响乐。在语文文本课堂教学过程中包含学生与学习内容（任务）文本的对话、教师与教学内容（目标）的对话、师生之间以及生生之间的交流理解对话，在这一过程中有许多“空白点”需要师生共同通过“第一文本”（学生的学习文本和教师的教学文本）、“第二文本”（学生阅读理解后的文本和教师阅读理解后的文本）“第三文本”（生生、师生课堂交流生成的文本）来“填充”完成。语文文本课堂教学是一个多元对话的“混声合唱”和思想智慧碰撞交流的文化生态“舞台”。

二、师生生成性互动，“转动”语文文本课堂和文化生态课堂

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师、家长和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。[4]

语文教师应该通过上节课课后作业的布置，首先让学生明确各学习小组成员的教育教学任务，同时改变课堂教学“一言堂”和教师讲、学生听，教师写、学生记，教师缺乏生成性的创新教学经验，学生只会机械学习，懒于思考，惰于思想，缺乏思考问题的习惯，缺失分析问题、解决问题的能力，缺乏普遍有效的师生对话生成的教与学、文本与学生之间的建构与解构、生生之间互动交流生成效能生态的“学习共同体”（教师的教从某种意义上说也是学习的过程，学习共同体即是师生、生生与各种“文本”之间的解构、建构的生态过程）。建构主义教育教学理论给中学语文课堂教学注入了思想交流、智慧撞击、情感共融、缄默性知识生成的教育教学自觉。根据建构主义教育心理学家的思想启示，积极建构学生自己的语文学科知识体系和知识思想框图（也称为知识树）。“转动课堂”其实就是充分激活学生的学习积极性和主动性，变家长、教师“要我学”为“我想学、我要学、我会学”。学生的学习动机和心向以及非智力因素有机结合在语文教师的引——导——学的语文学科课堂教学设计之中，通过“转动”课堂促成师生积极生成性的教学互动，激活授讲班级学生的学情文化生态和学生的“最近发展区”，最终生成师生语文素养的学科文化建构。

1.语文文本阅读课堂教学前的课堂延展——师生文化知识生态的体认与建构

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源（如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等）来达到自己的学习目标。在这一教育教学过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。[5]

2.语文文本阅读课堂教学中的文本延伸——师生多元智能生成过程的分享

由于中学语文课堂学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的语文学科文化意义和语文知识体系的建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是中学语文课堂教育教学与学习环境中的四大要素或四大属性。

（1）创设语文文本阅读课堂教学中的课堂文本情境

现就以杜甫的五律《春望》为教学案例展开课堂教学文本的文化生态解读与体认，抛砖引玉，进行师生语文课堂教学效能积极有益的探索。授课教师在上课前把全班学生以预习小组的形式进行“翻转课堂”之前的自主学习探究，并且将授课内容、学习任务和教学目标根据课时课堂教学设计进行相应的学习任务分解。教师引导学生通过现代互联网休息平台积极自主搜寻、筛选、甄别教师课前布置的预习任务（包括文本、图片、视频、音频等格式内容）并尝试通过QQ群、微信等交流平台展示、汇集、互动、交流、共享他们各自相关的自主学习探究的成果。通过激发、调动学生自主学习探究的兴趣、目标、动机、心向和文本期待等非智力因素的学习效能，使学生学会学习、学会协作、学会分享、学会成长。最后授课教师根据学习小组的预习探究成果，再结合自己的备课情况和课堂教学设计进一步充实、优化和完善自己的课堂教学课件。这一过程教师要充分调动学生学习的积极主动性和主观能动性，展示他们搜集整理的有关作者和这首诗创作的历史背景等相关文本、生动形象的视频资料，让师生能够在再现的文本情境当中进一步加深对阅读文本的理解。

（2）探究语文文本阅读课堂教学中的课堂教学互动协作

建构主义理论指导下的语文文本阅读课堂教学，师生、生生、教师与文本、学生与文本、期待文本与阅读文本等多元文本的互动解读的教育教学过程中，课堂教学的互动协作尤为重要，这也是中学语文阅读教育教学文本意义建构生成的关键环节。杜甫这首脍炙人口的五律《春望》：“国破山河在，城春草木深。感时花溅泪，恨别鸟惊心。烽火连三月，家书抵万金。白头搔更短，浑欲不胜簪。”这首经典的五言律诗我们从题目所包含的信息可以进行如下解读：

第一，诗题中的“春”字点明了这首诗所要描绘和反映的季节、时令；第二，诗题中的“望”这一动词给读者流露出诗人要进行有关春天的景物描绘和相关叙写；第三，诗题既含蓄深沉而又富有潜台词，同时也为这首律诗首联的展开做了铺垫和埋下伏笔。首联“国”字属于文言文的一词多义，在这里当国都、都城来讲。唐王朝的国都长安曾经是无比繁华的国际大都会却在安史叛军的烧杀抢掠之下呈现出满目疮痍、荒凉衰败的景象，诗人将此番人文景象与大好河山的自然景象依然悄然静默的映入诗人视野做了对比、对照，作者采用了间接抒情和寓情于景的艺术手法，含蓄深沉地表现出诗人杜甫对于国家兴衰的无限感慨和时事变迁的慨叹，字里行间流露出作者对当时权臣蒙蔽君王、祸国殃民的愤懑和谴责。首联对句“城”照应出句的“国”，“春”字紧扣诗题，作者紧接着展开“国破”春天景象的描绘。杜甫采用写实之笔和侧面描写的艺术手法，反衬出这座历史悠久的繁华之都在遭受了“安史”叛军血与火的洗劫之后，都城人口锐减，满城的草和树长得非常繁茂，一派荒凉、萧条、衰败的景象。作者运用了虚实结合的艺术表现手法，同时又与此联的出句的“国破”形成乐景与哀景的对比、反衬，真可谓“一切景语皆情语”。杜甫首联寓情于景、景中含情、虚实相生、情景交融，堪称是“有我之境”的化境和“无我之境”的神境的大手笔。

此诗的颔联承续首联展开来写，对仗工整，可谓既“触目惊心”又“夺人魂魄”。作者杜甫采用拟人和对偶的修辞方法，形象生动而又情态毕现，诗人字面上是描绘花儿因为感慨动荡恐怖的时局而黯然神伤，伤心落泪，实际上是对唐王朝处于水生火热之中的沦陷国都的长安百姓进行了哀景正衬哀情和寓情于景的侧面艺术特写。“溅”这一动词作者一方面写出了遭受战火涂炭的京都老百姓面对春花烂漫的景象而泪如泉涌、痛苦流涕，哭泣之状貌、泪流之绵多可谓是落地有声响、有力度；另一方面借景抒情、借境抒情，含蓄深沉地抒发当时老百姓和诗人杜甫面对家国风雨飘摇、亲人生离死别的深悲剧痛。该联对句中的“惊“是文言文中的意动用法，诗人杜甫通过拟人的修辞手法，借用鸟儿目睹長安百姓生离死别的这种种惨象，也不免触目惊心、心惊肉跳的状貌。此联字句之间透露着“心系社稷，心怀苍生”的诗人对于国家社稷的忧虑和对老百姓悲惨生活无限的忧伤，真可谓是“穷年忧黎元，叹息肠内热”啊！

上述阅读文本的评述内容是在教师对阅读文本的解析下，在教师积极的启发、引导和生成过程中展开师生语文阅读文本的教育教学和教学设计的。在课堂教学过程中教师一定会与学生们的理解思考积极激荡、碰撞出别样的思想火花，这就是互动协作的生成性知识、思维和智慧技能的完全建构。

（3）进行语文文本阅读课堂教学中课堂文本的平等会话

这首诗颈联出句杜甫借用“烽火”指代战火从正月、二月、三月持续了三个月之久，并且承续诗的前两联极富潜台词，可谓是“言有尽而意无穷”，诗句富有张力。师生对对句“家书抵万金”的文本解读是这节课的“转动课堂”的重点所在。语文教师如何在此处引导学生进行积极的课前预习和资料查找，更重要的是如何在中学语文古代诗歌阅读鉴赏之中彰显人文精神的个性化思考和多向度穿越时空的心灵对话与文化性诠释。此句中的“家书”一词是作者杜甫自己写给家人的家书，还是自己家人写给杜甫的家信，或者是杜甫看到某长安百姓在收发家书，要或者是因此联出句中作者对“烽火连三月”战乱时局现状的忧患的叙写，杜甫内心生发出极具人类普世情感——人们对于和平幸福生活的渴望与向往，特别是那些身处战火蹂躏残害、朝不保夕的老百姓感触应尤为深切。他们对家人平安以及和平幸福生活的诉求更加强烈、更加感人、更加动人心弦，可以超越不同时空、不同文化、不同种族语言文字的阅读障碍，能够引发强烈共鸣，拨动心弦，震颤灵魂。语文教师对形式上采用夸张修辞手法的“家书”的这种种可能性的预设进行引导分析，最终由学生在课前查阅了有关杜甫的相关背景和唐朝的书信邮寄系统的研究的基础上进行不同时空语境的“重现”场景、“模拟”情景、“再现”情境。不同的探究路径引领别样的阅读思考的情感体验会激发、引领、召唤、深化学生的古典诗词阅读行为，众多学生个性化的阅读体验在老师与同学之中进行思想的多元智慧的交流、碰撞，自觉地形成教师的动态生成性高效能教学和学生较高自我效能感的文化生成性的学习。

（4）语文文本阅读课堂教学中课堂文本的意义建构

诗人杜甫在尾联塑造了诗人的自我形象：未老先衰头发花白的诗人时不时地挠头，古人男子有蓄发的俗尚，想要把稀疏散乱的头发用发簪挽束起来都很难做到。作者采用了细节描写的艺术手法，描画和塑造了抒情主人公的形貌风神。在这一充满“杀戮、恐怖、无助”和身心痛苦炼狱的特殊时期作者自我的形象描绘，其实从某种意义上说是当时长安百姓的形象写意与写真。这首饱蘸家国忧患的千古绝唱，穿越了时空的普世共鸣，依然历久弥新、熠熠生辉。透过文本的语音形式、意义内容、生命哲理层面的审视与解读，民族群体与个体的命运多舛和人类的生存困境，以及个体的时代动荡中的无助感迷茫感。家国之忧思，人性光芒之迸发，诗性的文化诠释，在目前的全球化语境里，杜甫的这首五言律诗《春望》仍然有着深远的现实和教育意义。

语文教学是围绕“字、词、句、段、篇”对学生进行“听、说、读、写”多种技能训练教育教学过程，在这一过程当中作为语文教师应该在建构主义视域内唤醒学生的主体意识、转变学生语文学习的观念，同时改变教师的教学方法，促进学生多元智能的全面协调发展。语文教师应该综合利用隐喻和逻辑分析的思想方法，在平等对话中进行中学语文诗歌阅读的教学，建立多元、开放的语文评价体系。[8]语文教师应该通过语文课堂教学注重培养学生的语文素养，通过语文阅读教学培养学生良好的语文阅读习惯和素养，特别是把阅读古今中外的经典作品作为中学语文阅读教育教学的手段与方式，拓展学生知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观的整体语文素养的推进。学生是我们最易被忽视的课程资源。语文教师应通过古代诗歌阅读鉴赏课的教学，积极有效的调动学生学习主观能动性，提高学生的学习效能和主动学习探究发现缄默性知识的能力，同时通过利用古代诗歌阅读教学中“人物——情景——情境——场景”的回溯再现和极具人类普世价值情感的个性化体认，真正培养学生发散性思维以及创造性开放式的思想格局。

三、建构主义理论视域下中学语文文本课堂教育教学反思

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到中学生对所学语文学科知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度背景和时代境遇考虑可以得出不同的个性化理解。为克服这方面的弊病，在语文课堂教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的教育教學方式加以呈现。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。这种“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”的课堂教学设计应注意以下几个方面：

1.创设情境，确定问题。中学语文教师充分调动和利用各种教育教学文化资源使学生的学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。教师的课堂教学设计向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境，在相关的问题情境下，每个学生选出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。

2.自主学习——不是由语文教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由语文教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。语文教师的“随机”生成教学设计取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中语文教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

3.协作学习——讨论、交流，通过生生、师生不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。语文教师通过“小组协作学习”的课堂教学组织形式--围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

4.效果评价——由于语文文本课堂教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的语文学习效果。语文学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①每个学生自主学习的态度和能力；②每个学生对小组协作学习所作出的贡献和团队协作精神的彰显；③每个学生是否完成对所学语文知识的意义建构。

5.思维发展训练和感情教育——由于“随机”进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，语文教师还应特别注意发展学生的文化意识和思维能力。[6]列宁说：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”美国心理学家罗森塔尔的很多实验说明，在良好的感情下，人的记忆力、思维能力较强，有利于智力的发展和发挥。[7]因此，语文教师要让课堂教学的过程成为师生情感交流、思想共鸣的过程。在这样的过程中，学生主体地位得以承认，想象力和创造力得以发挥，对学习的参与性得以增强，由此对新知识产生主动的意义建构。而影响教学环境的情感因素主要有教师的人格特征、教师对学生的态度、教师在教学中的情感投入、教学风格等。因此，每位教师必须提高个人素质，保证做到在课堂上充满情感地教，让学生充满情感的学。情感教育通过语文课堂教学即“叙情——激情——升情——析情”的动态生成过程得以融合性“实现”。叙情是情境的创设，激情和升情是学生认知与环境的相互作用，析情则是学生对新知识的意义建构。实际上，素质教育应该是以人的发展为本的教育，就必然要求我们在帮助学生探索知识、学习知识、发展知识的同时，塑造学生健康完美的人格。

参考文献：

[1]建构主义理论_百度百科[DB/OL] http：//baike.baidu.com/link？url=O9LDFVythCcYhrvThSBH9lHnDyVzg6E7

THa5CaRdHgNY-pkvlYigHf7EQwIAPnm3wxONNTN0FmcLYcC4GXo44a.

[2]陈琦，刘儒德.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.8.

[3]童庆炳.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社（第四版），2008.11.

[4]于宙，刘英辉.建构主义教学模式浅析[J].东方教育， 2014（2）.

[5]董昊悦，高传喜.建构主义教学模式理论与实践[J]. 教学与管理，2008（30）：24-25.

[6]何敏.中学语文课堂教学创造性思维与文学文本阅读研究[D].云南：云南师范大学，2007.

[7]刘桂林.建构主义教学模式的认识与实践_百度文库[DB/OL]http：//wenku.baidu.com/link？url=-wCEjvh6-l9DsaX

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8cTUw1gNqBtCTqPWO99JHZHFUPoYgm3MZM8Npgdenu.

[8]王玉辉，王雅萍.语文课程与教学论[M].北京：北京师范大学出版社，2012.1.

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